Pressemitteilung der DMV

Presseerklärung der Deutschen Mathematiker-Vereingung (DMV), der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik (GDM) und des Vereins zur Förderung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts (MNU) zu den Ergebnissen von PISA-E im Bereich der mathematischen Grundbildung

Am 25. Juni 2002 ist PISA-E veröffentlicht worden, der Vergleich der Bundesländer in Bezug auf die Leistungen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern im Lesen, in der Mathematik und in den Naturwissenschaften. Diese Studie muss als eine Chance gesehen werden, bildungspolitische Reformen einzuleiten und damit konsequent und über die Bundesländergrenzen hinweg allen Schülerinnen und Schülern zu einer besseren Grundbildung zu verhelfen. Wir haben dabei die folgenden konkreten Erwartungen an die politischen Mandatsträger.

Schule und Lehrerausbildung brauchen verlässliche Rahmenbedingungen, um sinnvoll gestaltet werden zu können.
Es muss eine konzertierte Aktion geben, die das Ansehen von Schule, von Lehrerinnen und Lehrern, von Universität und Wissenschaft in unserer Gesellschaft fördert. Hier sind nicht nur Politiker und Politikerinnen, sondern in besonderem Maße auch die Eltern gefordert, ihren Einfluss geltend zu machen.
Lehrerinnen und Lehrer brauchen das Vertrauen der Politik und das Zutrauen der Gesellschaft, das sich neben der erkennbaren Wertschätzung ihrer verantwortungsvollen Aufgabe insbesondere auch in einer angemessenen Eingangsbesoldung ausdrückt, die kompetente und leistungswillige Studentinnen und Studenten für den Lehrerberuf motiviert.
Die Schule braucht Hilfe bei der Lösung der sozioökonomischen Probleme. Eine zusätzliche Betreuung von Problemfällen durch entsprechend ausgebildete Kräfte ist eine unverzichtbare Maßnahme.
Die Beratungsmöglichkeiten für Schüler und Lehrer müssen wesentlich verbessert werden.
Die Schulen sollten mehr Autonomie bei der Auswahl geeigneter Lehrkräfte, einer eigenen Profilbildung und der Verwaltung der finanziellen Ressourcen erhalten.
Wir schlagen die Einführung eines „Fiebigerprogramms" für Lehrerinnen und Lehrer vor, um so den Mangel/Überschuß-Zyklus zu dämpfen und damit eine vernünftige Altersverteilung bei den Lehrkräften zu erreichen.

Der Vergleich der Bundesländer im Rahmen der PISA-Studie hat in Bezug auf die Leistungen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern im Lesen, in der Mathematik und in den Naturwissenschaften dramatische Unterschiede zwischen erfolgreichen und weniger erfolgreichen Bundesländern aufgezeigt. So haben die Schülerinnen und Schüler aus Bayern und Baden-Württemberg in Bezug auf die mathematische Grundbildung im nationalen Vergleich die besten Leistungen gezeigt, die durchschnittlichen Leistungen in Bremen oder Brandenburg weichen davon erheblich ab. In Bezug auf die Gymnasien nehmen Bayern und Schleswig-Holstein die Spitzenstellungen ein, auch hier stehen Bremen und Brandenburg am Ende der Skala. Dabei sind im Grunde nicht die erreichten Rangplätze wesentlich, vielmehr sind es die Unterschiede in Bezug auf die Punkteverteilung, die uns zutiefst beunruhigen. Die Ergebnisse können so interpretiert werden, dass ein durchschnittlicher Schüler in Bayern seinem Altersgenossen in Bremen um mehr als ein Schuljahr voraus ist. Bayern und Baden-Württemberg haben eine relativ geringe Anzahl von Schülern, die der Risikogruppe zuzurechnen sind, deren Leistungen kaum für eine Berufsausbildung ausreichen. Die Werte von Bremen liegen hier doppelt so hoch. Diese Tendenz setzt sich in den Anteilen von Jugendlichen an der Risikogruppe fort, bei denen die Eltern im Ausland geboren worden sind. Ihre Integration gelingt in den verschiedenen Bundesländern allzu unterschiedlich. Prozentual ist diese Risikogruppe in Bayern erheblich kleiner als in Bremen, dem Saarland und Nordrhein-Westfalen. Die beiden südlichen Bundesländer haben gleichzeitig einen höheren Anteil von Schülerinnen und Schülern in der Spitzengruppe der Leistungsstärksten. Daneben ist Bayern das einzige Bundesland, bei dem die 5 % leistungsstärksten Gymnasiastinnen und Gymnasiasten im Durchschnitt die höchste Kompetenzstufe erreichen.

Die Ursachen hierfür sind vielfältig und nicht eindeutig einzugrenzen. Es wird aber in nächster Zeit darüber zu diskutieren sein, welchen Einfluss etwa der in Bayern höhere Gesamtumfang der Stundenzahl in den ersten neun Klassen hat, welche Rolle zentrale Abschlussprüfungen spielen, ob vielleicht auch eine insgesamt höhere administrative Unterstützung der Schulen zu diesem Ergebnis geführt hat. Allerdings darf nicht übersehen werden, dass auch die Ergebnisse des bayerischen Schulsystems bei weitem nicht ausreichen, um auf der internationalen Ebene zur Spitzengruppe zu gehören. Unstrittig ist, dass alle Bundesländer in die Bildung investieren müssen, denn selbst die leistungsstärksten Bundesländer sind im internationalen Vergleich in keinem der Kompetenzbereiche zur Spitze zu rechnen.

Im Folgenden wollen wir aus der Perspektive von mathematischer und mathematikdidaktischer Fachkompetenz einzelne Faktoren herausstellen, die wir im Hinblick auf die zukünftige Entwicklung des Mathematikunterrichts für zwingend erforderlich halten, wenn wir den Anschluss an die internationale Spitze wieder erreichen wollen. Dabei sind wir uns völlig bewusst darüber, dass diese fachbezogene Perspektive in Wechselbeziehung zu sozialen und politischen Gegebenheiten gesehen werden muss.

(1) Kerncurriculum Mathematik

Der Mathematikunterricht ist in allen Bundesländern durch detaillierte und oft unterschiedliche Vorgaben in landesspezifischen Lehrplänen und Rahmenrichtlinien geprägt. Wir fordern verstärkt allgemeinverbindliche gemeinsame Grundlagen und unterstützen nachdrücklich die Bemühungen nach „Standards" oder „Kerncurricula". Diese müssen sich an zentralen Zielen des Mathematikunterrichts orientieren, angestrebte Fähigkeiten und Fertigkeiten deutlich formulieren und exemplarisch deren Umsetzung im Unterricht aufzeigen. Wir verweisen auf die bereits 1989 entwickelten und 2000 präzisierten amerikanischen NCTM-Standards, die wesentliche Änderungen im Mathematikunterricht der USA ausgelöst haben. Dabei kommt es darauf an, dass in den Kerncurricula anzustrebende Kompetenzen definiert werden und keine zu enge Orientierung des Mathematikunterrichts an Musteraufgaben stattfindet. Gleichzeitig müssen die in den letzten Jahren bereits begonnenen Qualitätsentwicklungen zur Erreichung solcher Standards (wie z.B. das BLK-Programm zur Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts) intensiv fortgesetzt und weiterentwickelt werden.

(2) Die öffentliche Akzeptanz von Mathematik

Mathematik ist eine lebendige, forschungsorientierte Wissenschaft, die gekennzeichnet ist durch ein reges Zusammenspiel von grundlagenorientierter und anwendungsbezogener Forschung, die Kreativität und Einfallsreichtum für das Lösen vielseitiger Probleme erfordert. Ohne Mathematik funktioniert kein Computer, kein Auto, kein Handy. Mathematik ist Teil der erlebten Umwelt der Schülerinnen und Schüler. Dies spiegelt sich nicht in der öffentlichen Akzeptanz von Mathematik wider. Es ist dringend geboten, aktive Maßnahmen zur Verbesserung zu ergreifen, die ein derartiges modernes Bild der Mathematik in der Öffentlichkeit vermittelt.

(3) Eigenverantwortung von Lehrerinnen und Lehrern und von Schulen

Der Förderung aller Schülerinnen und Schüler muss hohe Priorität eingeräumt werden. Hierzu bedarf es der Zusammenarbeit von Lehrerinnen und Lehrern mit der Schulverwaltung, mit Eltern und sozialen Institutionen. In vielen Staaten, die im Rahmen von PISA gute Ergebnisse erzielt haben, werden einzelnen Schulen größere Freiheiten bei der Auswahl ihres Lehrpersonals, bei der Verwendung ihrer finanziellen Mittel und der Profilbildung ihrer Schule gewährt. Finnland, Schweden und Kanada sind Beispiele dafür, dass eine hohe Autonomie der Schulen ein qualitätssteigerndes Element sein kann. Mit dieser Freiheit geht nicht nur der Wettbewerb mit anderen Schulen einher, sie ist mit einer besonderen persönlichen Verantwortung gegenüber den Schülerinnen und Schülern verbunden.

(4) Bundesweite Vergleichstests

Eine hohe Autonomie sollte mit einer externen Evaluation verbunden sein. Wir begrüßen daher bundesweite Vergleichstests, die inhaltlich auf einem an Kompetenzen orientierten Kerncurriculum aufbauen. Solche Tests sind allerdings nur dann sinnvoll, wenn sie über die Beschreibung des Unterrichtserfolgs hinausgehen und konstruktive Entwicklungsmöglichkeiten aufzeigen. Ähnlich wie in anderen Staaten (z.B. Finnland, Schweden) sollten diese Vergleichtests systematisch als ein Instrument zur Qualitätssteigerung der eigenen Schule und des eigenen Unterrichts genutzt werden. Dies kann nur dann erreicht werden, wenn Schulen geeignete kompetente Hilfen bei inhaltlichen, methodischen, organisatorischen und sozialen Problemen in Anspruch nehmen und Lehrern, Schülern sowie Eltern zur Verfügung stellen können. Dabei wird auch darüber zu diskutieren sein, ob zentrale Abschlussprüfungen als ein zusätzliches Mittel der Qualitätssicherung dienen können und in welche verschiedenen Gestaltungsmöglichkeiten sich dabei ergeben. So wäre es etwa denkbar, dass Abschlussprüfung aus einem zentralen, das Kerncurriculum betreffenden Teil und einem schulinternen Teil bestehen.

(5) Lehrerausbildung

Die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer unterscheidet sich in den verschiedenen Bundesländern erheblich. Dabei spielen insbesondere die schulpraktischen Anteile nicht nur in einzelnen Bundesländern, sondern auch in einzelnen Universitäten eine unterschiedliche Rolle. In Bayern und Baden-Württemberg gibt es eine relativ hohe Zahl obligatorischer Praktika während des Studiums. Dieser Praxisbezug scheint ein wesentlicher Faktor einer erfolgreichen Lehramtsausbildung zu sein. Wir wiederholen daher die bereits in anderen Presseerklärungen geäußerte Forderung nach fachlich begleiteten schulpraktischen Studien in allen Lehramtsstudiengängen. Wir lehnen die Einrichtung von BA/MA-Studiengängen für das Lehramt ab, in den fachdidaktische und schulpraktische Studienanteile im Grundstudium nicht mehr vorkommen. Diese Studiengänge behindern eine praxisorientierte Ausbildung und weisen somit in die falsche Richtung.

(6) Lehrerfortbildung

Eine gezielte Fortbildung der im Fach Mathematik unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer ist dringend geboten. Deutsche Lehrer sind zu sehr daraufhin orientiert, dass Schule Wissensvermittlung durch den Lehrer ist, sie berücksichtigen zu wenig den Aspekt des schülereigenen Wissensaufbaus. Diese Fortbildungsangebote müssen praxisorientiert und theoriegeleitet, fachlich fundiert und fachdidaktisch durchdacht sein. Es soll Wissen im Kontext vermittelt werden, das Handlungsrelevanz für den schulischen Alltag hat. Hier sind die Universitäten in der Zusammenarbeit mit Studienseminaren und Lehrerfortbildungsstellen, aber auch Aktivitäten der Lehrkräfte einer Schule im Hinblick auf eine innerschulische wie auf eine schulübergreifende Zusammenarbeit gefordert. Insbesondere sind unsere Verbände jederzeit bereit, sich an dieser wichtigen Aufgabe zu beteiligen.

(7) Realisierung von Chancengleichheit

In keinem anderen Staat hat die Herkunft eines Kindes einen so großen Einfluss auf den Lernerfolg wie in Deutschland. Dazu kommt, dass fast 30 Prozent unserer Schüler einen Migrantenhintergrund haben, und mehr als die Hälfte dieser Schülerinnen und Schüler nur einen Hauptschulabschluss oder gar keinen Abschluss erreicht. Der Unterstützung dieser Schülerinnen und Schüler muss im Kindergarten und in den Grundschulklassen oberste Priorität beigemessen werden. Wir schlagen vor, dass dabei die Förderung der sprachlichen Fähigkeiten Grundlage aller weiteren Maßnahmen sein soll. Gerade in diesem Bereich sollte aber auch den Lehrerinnen und Lehrer dadurch Entlastung zuteil werden, dass zusätzliche Förderstunden durch zusätzliche Lehrkräfte erteilt werden. Es ist nicht überraschend, wenn sich ökonomische Faktoren auch auf den Bildungsbereich auswirken. Wenn Bremen 9,9% und Bayern nur 1,9% Sozialhilfeempfänger hat, dann wird sich diese Tatsache in den vorliegenden Daten vermutlich auch ausdrücken. Es kommt also zukünftig darauf an, die Bildungschancen von Kindern aus Problemfamilien systematisch zu verbessern und innerhalb der Bundesrepublik an die Bundesländer mit den besseren Ergebnisse anzugleichen.

Unsere Gesellschaft sollte in Bezug auf den Wert von Bildung umdenken. Bildung muss als eine Ressource betrachtet werden, die allen ihren Mitgliedern offen steht und die für alle ein wesentlicher und tragender Wert ist. Jedes Mitglied der Gesellschaft hat ein Recht auf Bildung und frühzeitige Förderung seiner Kompetenzen, gleichzeitig aber auch die Pflicht, sich mit ganzer Kraft in diesen Prozess einzubringen. Vielleicht gelingt dies ja bereits jetzt in den Bundesländern besser, die in PISA-E die oberen Plätze belegen?

Hans-Jürgen Elschenbroich (MNU), Peter Gritzmann (DMV), Kristina Reiss (GDM), Günter Schmidt (MNU), Günter Törner (DMV), Hans-Georg Weigand (GDM)